子どもが「問い」をつないで読む －「スーホの白い馬」（光村図書・２下）－
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子どもが「問い」をつないで読む
－「スーホの白い馬」（光村図書・２下）－
目次
１．低学年における「問い」をもつ姿
【読むこと】の授業では、子どもが主体的な学習者として「問い」をもって読み進めることが求められています。これまで、低学年では次のような姿を認めることができました。
１年生の「ずうっと、ずっと、大すきだよ」では、作品の冒頭部分を一文ずつ示しながら出合わせることで、
「『せかいでいちばんすばらしい犬』って、何が素晴らしいのかな？」
「『エルフはぼくの犬だったんだ』とあるけれど、家族みんなの犬のはずなのに、『ぼく』だけ何か特別なのかな？」
と、子どもから自然と「問い」が生まれるようにしました。
２年生の「お手紙」では、初読後の「これまで読んできた物語の中心人物は1人だったけれど、この話はがまくんとかえるくん、どちらが中心人物なのだろう？」という子どもの素直な疑問を「問い」として、それぞれの人物の変容を読み取っていきました。
さらに、2年生の「わたしはおねえさん」では、初発の感想として多くの子どもが抱いた「すみれちゃんは、なぜ妹の絵を消さなかったのか？」という「問い」を追究することで、変容を読み取ったり、山場を理解したりしました。
教師は、作品を読み深めるための疑問や課題を求めますが、子どもたちの目的は作品を読むことであり、「問い」をもつことではありません。そもそも、初読段階での「問い」は、すぐに答えが見つかるものから、読み深めて解釈しなければならないもの、あるいは作品を読み返しても答えは見つからないものなど様々なレベルのものが混在します。まだ、「主題を捉える」というゴール意識をもたない低学年では、それがより顕著となります。結局、教師主導となったり、取り上げるのは読むことが得意な子どもの「問い」となりがちで、「みんなの『問い』」とはなりません。
以下、２年生の物語文学習「スーホの白い馬」の実践を例に、低学年が「問い」をもち、追究する学びについて探ります。本単元の提案は、次の３点です。
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