5分でわかる　子どもと創る「学びのあしあと」のスキル

５月号の「５分でわかるシリーズ」は、溝上剛道先生（熊本県・熊本市立黒髪小学校）に、使って終わりになりがちな学習掲示物を、「学びのあしあと」といった、カード化・模造紙・アナログ×デジタルの３タイプで捉え直し、学習内容や目的に応じた活用例をご提案いただきました。
大単元・小単元・振り返り活動という３つのプロセスを通して、子どもが主体的に学びを更新し続けられるような、学習掲示の活用がわかります。

授業のポイントをまとめた模造紙。
放課後あんなに苦労して作ったのに、いつの間にか見向きもされなくなって……。

あるいは、教室前方に貼られた「話し方・聞き方」スキル。 作成時は校内で共通理解を図ったはずなのに、１年もすると風化し始めて……。

これはどこかで起こった他人事ではなく、私の教室で何度も繰り返されてきた課題だった。

なぜ私の学習掲示は、いつの間にか“景色化”してしまうのだろう。 あの先輩のクラスでは、授業であんなに子どもたちが掲示を活かして話し合っているのに。

ここでは、そんな悩みを乗り越えるきっかけになった「あの先輩」の言葉を振り返りながら、自分がどんなマインドで、どんなアイデアにトライしているかを紹介したい。

先輩の学習掲示をじっくり見てみた。
自分との違いは何だろう。

まず目についたのは、子どもの名前だ。
学習のポイントには必ずと言っていいほど、子どもの名前が添えられている。
その先輩いわく、 「溝上くんのは『教師のまとめ』。主語が教師なんだよね。でも、学びの主語は子ども。だからその子が働かせた見方・考え方を、名前と一緒に『学びのあしあと』として残すようにしている」

ハッとした。
子どもの名前を書いておくのは、今までも聞いたことがあった。
「◯◯さんのワザ」のように固有名詞が入ると、活用しやすい。
でもその先輩は名前だけじゃなく、「課題解決の過程で働かせた見方・考え方」を一緒に書くことにこだわっていた。
改めて見ると、先輩の掲示には「どんな問いを」「誰が」「どんな見方・考え方を働かせて」解決したかが残されている。

そうした“学びの文脈”をありありと描いているからこそ、次の授業で「あのとき、◯◯さんが言っていたように……」のような発言がでてくるのだろう。 さらに「でもこの場合……」のように、それまでのワザでは解決できない場面との出会いから「見方・考え方」が更新されていく。

そんな子どもたちの姿を目の当たりにし、私は『教師のまとめ』ではなく、子ども主語の『学びのあしあと』を目指すようになった。

• 『学びのあしあと』とは
• ・教師のまとめではなく「子ども主語」
• ・「働かせた見方・考え方」と「その子の名前」を書き残す
• ・日々の問題解決で活用し、アップデートし続けていくもの

「学びのあしあと」を創っていく上で大切にしたいのは、課題解決の中でどんな見方・考え方を働かせたか、子ども自身が立ち止まり、学びを言語化する場である。 しかし「振り返りましょう」と投げかけたからといって、メタ認知が働き出すわけではない。 ではどんな働きかけがそのきっかけとなりうるのか。
例えばその手立ての１つに、次のような“立ち止まり発問”がある。

初めは子ども自身で言語化することが難しいことも予想される。そのような場合、次の手立ても必要に応じて講じるとよいだろう。

• ①教師自身が「AとBを比べて考えているね」「自分の体験と結び付けて考えたんだね」のように、意図的に価値づけていく
• ②「◯◯名人」「◯◯さんの……ワザ」のように、その教室での共通言語をつくっていく

①カード化タイプ

カード１枚に１つのワザを書き残していくもの。

②模造紙書き足しタイプ

模造紙を教室に掲示しておき、ワザを見つけるたびに書き足していく。

① 大単元での取り上げ指導 →「あしあと」化

単元の学習の中で、課題解決を通して働かせた見方・考え方を教師が価値づけたり、子ども自身が振り返ったりして、言語化していく。
２-２.で示した発問は、このプロセスで最も効果を発揮する。
（「３」で例示した画像は、大単元での取り上げ指導で作成したもの）

② 小単元での取り立て指導 → 「あしあと」化

冒頭述べた「話し方・聞き方スキル」については、トップダウン式ではなく、小単元などを活用し、活動を通してボトムアップ式で『あしあと』を創っていくと、その後の大単元で生かしやすくなる。
特に、学期始めや大単元と連動して位置づけると効果的である。

先輩に学んだ「学びのあしあと」は、現在この３タイプ×３プロセスで試行錯誤中である。これからもトライを続け、子どもと共によりよい学びを創っていきたい。